Stąd też słowa "mentor" używamy na określenie godnego zaufania doradcy, wychowawcy czy nauczyciela - człowieka głębokiej wiedzy, który pełniąc rolę przewodnika, dzieli się z innymi swą mądrością życiową.

Reklama

Starożytne źródło posłużyło teoretykom zarządzania wiedzą do utworzenia terminu "mentoring", który - według definicji organizacji European Mentoring Centre - oznacza wolną od zależności służbowych pomoc innej osobie w dokonaniu znaczących postępów w nauce, pracy lub myśleniu. Jednak od końca lat siedemdziesiątych, kiedy to zaczęto opisywać zjawisko mentoringu, powstało wiele definicji i w gruncie rzeczy mentoringu nie udało się dotąd jednoznacznie zdefiniować. Natomiast w praktyce jest on znany od setek lat, w wielu dziedzinach - od rzemiosła i handlu przez przemysł po wiedzę akademicką. Zawsze jednak nauczanie przebiegało jednostronnie: to mentor nadawał kierunek uczeniu, wywierając wpływ na ucznia.

Ten zhierarchizowany, utrwalony od pokoleń model zmienił intermentoring. Nowość polega na włączeniu się obu stron w proces doskonalenia i przepływu informacji zawodowych - tym, kto pełni rolę mentora, jest też ten, który chwilę wcześniej był uczniem. Zamiana ról może następować płynnie i wielokrotnie przez długi czas, tak długo, jak potrzebują tego uczestnicy relacji - mentorzy dla siebie nawzajem.

W projekcie Intermentoring pracownicy młodsi bywają mentorami dla swych starszych kolegów z zakresie umiejętności technologicznych (najczęściej komputerowych), natomiast wcześniej urodzeni tradycyjnie dzielą się profesjonalnym doświadczeniem, ale przede wszystkim przekazują debiutującym w zawodzie tradycje i kulturę przedsiębiorstwa oraz etos zawodowy.

Możliwość zamiany ról mentorów ma ogromne znaczenie psychologiczne. Najistotniejsze jest stworzenie szansy na odwzajemnienie się drugiej osobie dobrem, jaki samemu się od niej uzyskało. W wypadku wzajemnego nauczania w ramach intermentoringu są to zarówno tzw. umiejętności twarde, czyli wymierne, istotne na danym stanowisku pracy, jak i umiejętności miękkie, zaliczane do zasobów psychologicznych i umiejętności społecznych. Obie zaangażowane w proces wzajemnego nauczania osoby mają dla siebie równie dużo czasu i wymieniają między sobą porównywalne porcje wiedzy, ale także odpowiednio udzielają sobie wsparcia. I - niekoniecznie manifestując to w słowach - okazują sobie zainteresowanie, mają w sobie nawzajem oparcie. Zazwyczaj nie zdajemy sobie sprawy z tego, że tę regułę wzajemności stosujemy na co dzień. Ludzie, którzy nie tylko otrzymują, ale i dają od siebie tak zwaną psychologiczną równowartość, zapewniają sobie psychiczny komfort, a ich relacja jest oparta na demokratycznych, bardziej partnerskich stosunkach. O takiej relacji mówimy, że jest równoległa, a nie skośna.

Odkrycie, jak bardzo aspekt psychologiczny jest istotny w procesie przekazywania informacji, zazwyczaj okazuje się dla uczestników warsztatów intermentoringu zaskakujące. W trakcie zajęć prosimy, by każdy z członków grupy indywidualnie wymienił cechy osoby, dzięki której udało mu się nabyć nowe umiejętności, rozwiązać problem lub dowiedzieć się czegoś istotnego. Sporządzenie zbiorczej listy cech wyodrębnionych przez wszystkich w danej grupie przynosi zaskakujące wnioski: hasło "wiedza", której - jak się wydaje - mogliby oczekiwać od swoich mentorów uczestnicy, pojawia się sporadycznie! Najwięcej miejsca zajmują "miękkie" umiejętności, takie jak: życzliwość, cierpliwość, wyrozumiałość, okazywanie zrozumienia i wsparcia, spokój, opanowanie, gotowość niesienia pomocy w potrzebnym zakresie, a ponadto mądra stanowczość, optymizm i poczucie humoru. Te cechy okazują się pomocne prawie wszystkim uczestnikom. Oni sami bywają tym zdumieni, ponieważ w potocznym wyobrażeniu nauczyciel czy mentor to głównie przekaziciel wiedzy, czyli "twardej" zawartości merytorycznej w określonej dziedzinie, a dopiero w dalszym planie ktoś dysponujący przymiotami osoby umiejącej okazywać wsparcie. Dlatego właśnie w modelu intermentoringu tak dużą wagę przywiązujemy do psychologicznego aspektu szkolenia. Po prostu wiemy, że codzienne wyobrażenie o procesie nauczania rozmija się z rzeczywistymi oczekiwaniami nas wszystkich. Dla większości ludzi możliwość przyswajania informacji jest silnie uzależniona od emocjonalnie sprzyjającego kontekstu. Szczególnie wydaje się to istotne w nauczaniu dorosłych, którzy sami widzieli siebie poprzednio jedynie w roli edukatorów czy doradców, nie dopuszczając możliwości przyznawania się do braków we własnych umiejętnościach. Dla takich osób, zwłaszcza wcześniej urodzonych, stworzenie klimatu zaufania ma niezwykłe znaczenie dla efektywności ich uczenia się.

Pomagając zrozumieć procesy zachodzące między mentorem a uczącym się, staramy się uświadomić obu grupom wiekowym ważną rolę zachęty, potwierdzenia i nagradzania postępów, formułowania pochwały za wysiłek i osiągane efekty uczenia. Doświadczenia, jakie płyną z pracy z kilkudziesięcioma osobami w projekcie, pokazują, że na co dzień skąpimy sobie nawzajem psychologicznego nagradzania, które jest nam w rzeczywistości bardzo potrzebne. Teoretycy zarządzania wyróżniają rozmaite typy motywowania, w najbardziej ogólnym podziale wyróżnia się zachęty materialne i symboliczne. Nam chodzi o te drugie. Na początku rozwiewamy mity, z których miałoby wynikać, że dorosłego człowieka nie trzeba chwalić, nie jest przecież dzieckiem. Takie przeświadczenie okazuje się szybko nieprawdziwe, gdy tylko umożliwimy członkom grupy wymianę informacji o rozczarowaniach związanych z niedocenieniem własnych osiągnięć lub zasług. Ten niezbędny etap wstępny służy stworzeniu warunków dla właściwej fazy treningu w udzielaniu osobistych wzmocnień.

Osobom nadmiernie powściągliwym w udzielaniu pochwał podpowiadamy rozwiązania udokumentowane naukowo: wszelkie nagrody pozamaterialne można zawrzeć w formule sześcioprzymiotnikowej: pochwała ma być szczera, konkretna, proporcjonalna, trafna, przypisana osiągnięciu i sformułowana w sposób preferowany przez ucznia. Jak te wskazania przekuć na konkrety odnoszące się do nowych umiejętności bardzo już dorosłego ucznia np. w zakresie obsługi poczty elektronicznej? Odpowiedź wypracowujemy wspólnie i dla każdego z osobna podczas ćwiczeń warsztatowych i dyskusji. Szczególny nacisk kładziemy na doprecyzowanie, jak poszczególne osoby chcą być chwalone i doceniane. Osobna struktura w ramach zajęć pracowników z różnych pokoleń poświęcona zostaje na wypracowanie informacji skierowanej do kadry kierowniczej o tym, jak członkowie przedsiębiorstwa chcieliby być dowartościowywani przez przełożonych w związku z nabywaniem nowych umiejętności i międzypokoleniową wymianą wiedzy. Wbrew pozorom to znaczący punkt programu dla obu stron - pracowników i szefów.